什么叫“教学叙事”（一）
“教学叙事”就是讲述发生在教学实践活动中的故事，也可以是用各种方式收集到的他人的教学故事和相关材料。实际上它是教师反思教学行为或现象的一种个案研究。
教学叙事（二）
教学叙事就是教师把自己的某一节完整的课或一个教学片段侧重于教学层面夹叙夹议地叙述出来。既有“教学真相”直白的描述，也有“教学感想”分析的插入。课堂教学中的问题有的教师、学生能感悟到，并能清晰地表述出来；有的他们感受到了但说不出或说不清，还有的问题恐怕教师学生一时都没有察觉，被在场的听课教师或研究人员看到了。
众多且零散的每一天的课堂教学经验和运作形式，不见得遵循着某种理论而进行。如何面对每一天的课堂教学中众多且零散的教学经验和运作形式呢？比如，当教师和研究者争论这位教师在这节课堂教学中，什么是合适之时，显然研究者迫不及待地寻找一个理论框架来“套”，会显得“不合时宜”，丑化了理论甚至贬低了理论。若以教育叙事的方式进行争论是最好不过的了。因此，重要的是引入教育叙事还承载着实践方面的价值期待。近一个时期以来许多教师很热衷于“讲故事”，“讲自己的故事”，让理论研究者听到教师的声音。教育叙事在实践领域产生如此之大的反响，以至于原本“沉默”的教师在理论界面前发出了“讲自己的故事”的呼吁。“让教师的声音被人们听到”，这一点正是教育叙事所要追求的目标之一，教师主动表达自己的声音，显然是对教育叙事实验的积极支持与响应，并为教育叙事研究提供大量的资料与素材。
当然，教师的讲故事与我们所说的教学叙事并不完全等同。从教师讲的故事来看，多半是些简短的课堂教学中的教育“记叙文”、“日记(志)”等，为了缩短“讲故事”与“教育叙事”研究之间存在这段距离，从现场、现场文本到研究文本，还需要接受一定的理论与方法训练。
其一，教师有必要拥有丰富、深刻的理论洞察能力，能够从自己所从事的课堂教学的教育经验中“解读”出内在的学术和理论“意义”。
其二，教师须明了平铺直叙式的叙事不等于经验的呈现，应把具有描述性的叙事研究方法引入教学、教育研究。就是说，引领到对教育经验的关注。教师对每一天的教育实践是如何发生和进行的；每一天的教育实践中的细节是怎样的，给予原汁原味地描述；每一天的教育实践中发生的“事件”及“冲突”是如何把握，使每一天的教育经验留下“笔录”和获得新的“理解”，从而建设教育叙事研究自身的方法。
其三，教学叙事研究的最好方式莫过于研究教师自己。研究教师自己，就必须认真地对待和研究我们教师和学生自身教与学的经验和实践。一方面，需要把教育变革建立在每一天的教与学的实践；另一方面，亟需关注教师自己每一天的教学中知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观中的经验。只有从我们自身的实践和经验出发，才能变革教师自己的教育、教学。
由于以教师为研究主体，以叙事的行动研究为主要方式，课堂教学过程中所遇到的各种具体问题为研究对象，有助于教学研究的重心下移到学校，有助于实践性研究的开展，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。
教学叙事（三）
“教学叙事”即教师将自己的某节“课堂教学”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例（因此也可以称之为“教学案例”）。
为了让教师有话可说，学校可以配合“集体备课制度”和“公开课制度”（或称之为“研讨课制度”）。教师在课前以“集体备课”的方式提高“教学设计”的科学性；课后以“集体讨论”的方式发现自己的教学收获与教学遗憾，然后教师个人将自己的这节“公开课”（或称之为“研讨课”）相对完整地记录下来，使之成为一份“课堂教学实录”。我们将这个过程称为“用钢笔录像”，也可以将这个过程解释为“集体备课—集体听课——集体讨论—个人叙事”。
但“用钢笔录像”只是教学叙事的第一个步骤，这个步骤使“教学叙事”仅仅落实为一份“课堂教学实录”。由于“课堂教学实录”很难反映教师的“反思”以及“反思”之后所引起的“教学改进”与“教学重建”，所以，我们建议教师可以“夹叙夹议”，将自己对“教育”的理解以及对这一节课某个“教学事件”的反思插入到相关的教学环节中。教师可以用“当时我想……”、“现在想起来……”、“如果再有机会上这一节课，我会……”等方式来表达自己对“教学改进”、“教学重建”的考虑。在教育叙事研究中，有教师将这种“夹叙夹议”的方式称为“插入”或“涂抹”，即教师将自己对本节课的感想“插入”到课堂教学实录中，将自己对整个教育或相关教育理念的理解“涂抹”到相关的课堂教学实录中。
之所以强调要配合学校的“集体备课制度”和“公开课制度”，主要考虑到这两种制度有利于教师之间相互“合作”，而且经过集体备课和公开课之后，教师可以根据讨论中提出的新的教育理念以及讨论中所发现的教学收获与教学遗憾，更有效地反思自己的教学。
教师“讲教育故事”实质是以“公开发表”作为研究的突破口。而“公开发表”又不同于一般所谓的“发表文章”。它要求教师以合理有效的方式解决自己的教室里发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。这里的“发表”实质上是一种“叙述”，“叙述”之后形成的文章是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。教师写教育“记叙文”或者说教师做“叙事研究”并不排斥教师写“教育论文”，但教师最好在积累了大量的教育故事之后，再去讲教育道理。
但是，在后续的研究中，我们发现教师在叙述“教育故事”时，有时又会出现写“教育论文”那样的感觉，感到无话可说。我们与教师一起讨论之后，发现叙说的关键，是叙说之前的行动。所以，我们提出一条补充的策略：“教师的写作实质是一种行动方式”。这样说的反题是：“教师写作不只是为了公开发表 ”。
“写”教育故事不是为了炫耀某种研究成果；它的根本目的是通过教师“写”自己的教育故事来“反思”自己的课堂教学。由于教师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种“反思”发生转化。
可见，教师“写”教育事件实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口。
如果教师不改变教学，教师就无话可说。写作其实是一种行动方式，如果教师不行动，如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为，教师的“叙说”将成为困难。不少教师之所以感到无话可说，原因在于写作之前没有改变自己的教学行为。教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的“记录”冲动与“反思”冲动。
教师的日常生活主要是“课堂教学”，教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此教师的叙事报告主要是由教师亲自叙述课堂教学生活中发生的“教学事件”。可以将这种对教学事件的叙述称为“教学叙事”。“教学叙事”类似以往人们所谈论的“教学案例”，但“教学叙事”不仅强调所叙述的内容具有一定的“情节”（“情节”是案例的一个核心要素），而且强调“叙述者”是教师本人而不是“外来者”，另外，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教学事件除了“偶发事件”之外，更多地属于教师本人有意识地“改变”，是对改变之后所发生的事件的叙述。正是在这个意义上说，“写作方式实质是一种行动方式”、“如果不改变教学，教师将无话可说”。
“教学叙事”的写作方式（四）
我们建议教师在撰写“教学叙事”时，提出一些基本的“教学叙事”的写作建议。 具体包括：
“教学叙事”必须基于真实的课堂教学实践。对真实的课堂教学实践可以做某种技术性调整或修补，但不能虚构。
每个“教学叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现了某个有意义的“教学问题”或发生了某种意外的“教学冲突”。由于它是对具体的教学事件的叙述，它的叙述必须相应地显示出一定的情节性和可读性。它既不同于教学之前的“教学设计方案”(或“教案”)，也不同于教学之后的“教学实录”(或“课堂实录”)。
每个教学叙事所叙述的教学事件必须具有典型性，体现“有效教学”的相关教学理念，有较强的说服力。教学叙事可以反映教师以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的某种教学遗憾。
教学叙事的写作方式以“叙述”为主。这种“叙述”可以是上课的教师本人在反思课堂教学的基础上以第一人称的语气撰写的“教学事件”。
在叙述“教学事件”时，尽可能地“描写”教师自己在教学事件发生时的“心理”状态。这使教学事件的叙述常常用“我想……”、“我当时想……”、“事后想起来……”、“我估计……”、“我猜想、……”、“以后如果遇到类似的事件，我会……”等等句子。此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰“附着”、“涂抹”在某个具体的教育事件上。它促使教师在“反思”某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。
另外，一份完整的教学叙事必须有一个照亮整个文章的“主题”。这个“主题”常常是一个教学理论中已经被提交出来讨论的问题，但它与理论研究中的“主题”的不同之处在于：教学叙事的“主题“是从某个或几个教学事件中产生，是从“实事”中“求是”，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。
